Module 1
Cette première séance un peu particuleire se déroule sur 4 semaines du 12 Septembre au 14 Octobre
Avec deux grands thèmes :
1-Apprivoiser l'environnement technique du Mooc : Apprendre à connaitre Claroline Connect
2-Apprivoiser les notions autour des gestes et posture en enseignement
1-Apprivoiser l'environnement technique du Mooc : Apprendre à connaitre Claroline Connect
2-Apprivoiser les notions autour des gestes et posture en enseignement
Thème : M'apprivoiser pour apprivoiser ma classe
Parole : (video d'intro de Jean ) Présentation de la séance objectif de la séance
http://youtu.be/tphFYiqN7vEs') Observer
Quant au second geste, celui de (S’) Observer,
cette compétence va permettre de développer chez l’enseignant une
posture réflexive, ce retour sur sa propre pratique. Elle est sans
conteste une étape essentielle si l’enseignant veut prendre toute la
mesure de la tâche à accomplir. Christian Alin le définit comme :
« L’ensemble des indices, indicateurs,
repères sensoriels, savoirs théorique et savoirs d’expérience, ainsi que les conditions de proxémie et de posture à
disposition de l’enseignant et/ou du formateur pour
saisir le réel en cours, analyser à chaud le réel passé
et anticiper le réel possible.
L’enjeu symbolique est dans l’appréciation du regard professionnel, du toucher du maquignon capable, au final, de comprendre et interpréter l’activité du sujet apprenant. »[1]
Mais l’observation reste une épreuve délicate, tant dans
ses aspects psychologiques qui sont inhérents au fait de faire une auto
critique ; que dans tout le dispositif indispensable, que l’on doit
mettre en place si l’on veut arriver à développer un regard critique
opérant.
En définitive, ces deux gestes professionnels nous ont
conduits à constater que les deux étaient insécables. Ils sont liés l’un
à l’autre en frère siamois, si l’un agit dans l’instant, l’autre doit
reprendre l’acte posé par le premier pour justifier sa présence.
Si l’un
remarque un fait, l’autre va penser le modifier pour préciser corriger
tel micro-geste. Car il s’agit bien ici de geste de précision, des
micros signes échangés, qui vont transformer quelque peu progressivement
des savoirs faire. La conjonction de ces deux gestes trouve tout son
sens dans ce que nous avons appelé « l’introspection gestuée », cette
capacité à regarder dans l’instant dans sa tête, en interrogeant les
actes que nous allons poser sur le devant de la scène. Elle est la
raison même de la formation.
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(se) mettre en scène
Si nous nous intéressons au geste dit de « (Se) Mettre en scène », Christian Alin le définit : comme étant :
« Le travail d’organisation spatiale et
temporelle de la classe, des dispositifs d’apprentissages et
d’animation pédagogique. L’enjeu symbolique réside dans la mise en
place d’une présence connue par les élèves.
Il s’agit de la
mise en jeu non-verbale, posturale, proxémique et vocale des
interventions ayant pour objectif les conditions optimale d’une attention et d’une écoute maximale de la part des élèves
et/ou formés. »[1]
L’enjeu de nos formations, n’est-il pas de permettre aux
étudiants de repérer avec eux, ces gestes dans ce qu’ils ont de plus
complexe ? Un subtil maillage entre de plusieurs compétences de l’ordre
des savoirs théorique, disciplinaires, voire d’organisation
spatio-temporelle des séances. Mais aussi de savoirs qui engagent la
relation aux autres, ces trop fameux savoirs être, qui représentent à
eux seuls, une somme de micro-gestes de l’ordre de la voix, dans toutes
ses composantes physiologiques et musicales, mais aussi de la posture,
la gestuelle, en regardant les déplacements, les mimiques et autres
signes donnés comme témoins relais de la communication verbale et non
verbale. Autant d’aptitudes et d’attitudes qu’ils devront repérer pour
se les approprier et par delà cette première étape qui sera
l’observation, notre second geste professionnelle, progressivement
trouver leur propre chemin dans la construction de leur identité.
[1] Op. Cit ALIN, (2010), p.57
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la situation d'imitation
La tâche consiste à mémoriser un objet de savoir avant de le reproduire systématiquement. Cela suppose que le modèle soit le plus précis possible. La finalité institutionnelle étant de mettre tout le monde sur pied d’égalité, cela revient à apprendre à maîtriser un certain nombre de règles, de normes, de codes. Cela suppose un respect mutuel, chacun devant supporter le regard de l’autre dans le temps de la production partagée collectivement.
Cela n’est rendu possible que grâce à certains signes et gestes très précis bien spécifiques selon les disciplines, qui doivent faire sens pour tous. L’enseignant dans un discours plus injonctif, imprègne davantage l’élève. Comme modèle, sa posture, dans l’usage des mots et gestes qu’il utilise, tout cela revêt une importance capitale.
Pour ce qui nous est plus familier nous pouvons parler ici du travail du chant, mais ce peut être aussi pour une lecture collective, que cette dernière soit en français ou encore dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Ces signes sont des indices audibles et visibles, qui vont aider les élèves à réagir dans l’instant de leur production, le plus souvent orale. L’institution vise le sens commun, le respect par tous les élèves d’un cadre spatio-temporel et humain. L’ensemble est inscrit dans toute une variété de contraintes fortes, elles-mêmes liées à l’espace, au cadre du temps de la production collective, mais aussi liées aux règles qui régissent la vie du groupe.
Chacun doit donner le meilleur de lui-même en vue de la réalisation d’une production collective. Cette situation s’inscrit dans une approche béhavioriste de l’enseignement « Différentes formes d’apprentissage, par empreinte, par habituation, par conditionnement, apprentissage associatif, coactif, par imitation, par instruction »[1]. (M. Bru, 2006) Nous sommes là dans le temps, d’un partage collectif de l’expérience artistique et esthétique.
- L’élève ou l’étudiant : « un reproducteur »
L’élève doit être capable de se concentrer sur le modèle. Progressivement il doit percevoir et s’approprier les différents patterns de temps qui lui sont proposés, pour les reproduire le plus précisément possible. La difficulté est de reproduire le modèle de façon identique, sans le transformer. L’élève, après avoir mémorisé les motifs, les uns à la suite des autres, doit pouvoir enchaîner la succession des propositions.
Cela l’oblige à se concentrer, à s’investir totalement dans le geste vocal, instrumental et/ou corporel qu’il devra reproduire.
Les compétences en jeu sont nombreuses. Il apprend à se recentrer, à intégrer des éléments du langage : un fait de langue, un texte poétique, un temps musical.
Il apprend aussi à supporter le regard de l’autre, à l’accepter dans sa différence et à le respecter. Un seul souci, l’élève ou l’étudiant est souvent évalué dans sa capacité à régurgiter ce qu’il a appris par cœur. La question qu’on ne peut s’empêcher de poser est la suivante : que perçoit-il réellement dans sa tête ? Ainsi, le processus d’appropriation passe par plusieurs étapes successives :
Percevoir + Repérer + S’approprier = Reproduire.
Cette addition des trois étapes qui précèdent la production/restitution, dépend étroitement du geste d’origine. L’interprétation de l’élève ou l’étudiant ne sera possible, que dans la capacité du modèle à être précis.
- L’enseignant : « un animateur »
Le professeur est ici un animateur, il doit canaliser l’énergie du groupe, réguler et corriger dans l’instant les erreurs, faire reprendre, reproduire, tant que le modèle n’est pas intégré correctement. Le professeur est constamment sous le regard des tous les élèves. La situation est frontale, le groupe lui fait face.
Animateur, il se situe devant le groupe. Il a l’ensemble des participants sous son regard. Lorsque l’enseignant donne un modèle vocal qu’il soit parlé, chanté, en français ou dans une autre langue, il est tributaire du temps de l’animation. Ce temps de l’animation est très particulier. Il ne doit pas s’interrompre si l’on veut maintenir l’attention et l’adhésion du groupe. Il doit être très structuré.
Deux temps sont repérables :
- Le temps du maître, celui de la question posée.
- Le temps de l’élève, celui de la restitution.
Le modèle est l’élément central dans l’apprentissage. Ce type de situation réclame des réactions particulières de la part du meneur de jeu, il faut que dans le temps, il puisse savoir maîtriser un certain nombre de gestes et micro-gestes très affûtés qui vont pouvoir réguler la situation dans l’instant de sa mise en scène.
Par la précision de ces gestes, de son regard, va dépendre la qualité de la situation. Elle réclame la maîtrise d’un certain nombre de micro-gestes professionnels très précis. Indépendamment de la maîtrise de l’oralité, et des gestes qui la produisent, il faut en plus que l’enseignant sache maîtriser l’animation du groupe.
L’animateur, est l’âme du groupe (« Anima Animus »). Il doit apprendre à maîtriser le temps et l’espace, être capable d’arriver à ce que, par ses gestes, tous les élèves fassent la même chose en même temps. Cette situation réclame de savoir se situer par rapport à l’objet, de savoir faire le bon choix, d’être capable de bien le découper ou le fragmenter. L’apprentissage se fait en unités « patterns » de temps, de phrases ni trop longues ni trop courtes.
Le rôle du modèle est capital, il doit être le plus précis possible. Tout un ensemble de gestes très techniques qui s’apprennent et demandent d’être apprivoisés mentalement, afin d’être capable d’en identifier la portée. Autant de micro-gestes professionnels spécifiques qui induisent le groupe et qui relèvent de la communication non verbale.
En formation, cette situation a des incidences, il faut savoir trouver sa place en face du groupe, il faut que l’étudiant apprenne à contrôler sa posture, sa gestuelle, ses mimiques, comment se déplacer en fonction des différents lieux : stabilité, tonicité… Plusieurs micro-gestes professionnels sont alors en jeu. Il faut essayer de repérer et de délimiter le rôle de toutes ces actions, dans l’animation d’un groupe.
Dans cette situation, le regard, est un indice capital pour déclencher la réponse du groupe ou d’un élève. Sans cette maîtrise de certains gestes précis et codifiés, pas de départ individuel ou collectif possible. La gestuelle, permet de diriger le groupe, de déclencher ce démarrage lors d’une production collective.
[1] BRU, Marc, (2006). Les méthodes en pédagogie, Paris : PUF p.18.
- L’institution : « L’écriture comme trace »
L’enseignant inscrit des signes au tableau ; ces signes sont la trace de ce que l’on est en train d’apprendre. Du geste graphique posé jusqu’à son décodage par l’élève, le signe doit être décrypté visuellement, individuellement ou collectivement. Les situations où le tableau se trouve en ligne de mire des élèves sont nombreuses, la finalité est de construire des traces pour mettre en mémoire le ou les objets du savoir. Dans le socle commun de connaissances et de compétences, il est dit que la maîtrise de la langue française est une priorité absolue qui est elle-même centrée sur la capacité à lire et comprendre des textes variés.
Cette question relative à la lecture, est donc un passage obligé pour tout enseignant, elle induit de fait, les réponses vocales et corporelles que l’enseignant va devoir donner dans l'instant.
Dans les disciplines scientifiques, pour les deux champs disciplinaires que nous avons étudiés plus précisément, les mathématiques et la physique, toutes les démonstrations passent par le tableau.
Il est le point de convergence de tous les regards. A cause de l'écriture de formules plus ou moins longues, l’enseignant tourne très souvent le dos aux élèves... Cette contrainte complique sérieusement la situation en fonction des publics. Inévitablement, l'utilisation de cet espace particulier, va automatiquement induire un type de micro-gestes et de comportements bien précis. Ce système de contraintes n’est pas neutre, il nous interroge sur la place que doit avoir un enseignant dans sa classe en fonction des supports qu’il a à sa disposition.
Quel sera son recul par rapport à la diversité de ces supports ? Comment le professeur va-t-il pouvoir animer la situation d’enseignement en tenant compte de ces différentes variables ? Ne risquent-elles pas de perturber le fil de la relation avec les élèves ? Les gestes utilisés, peuvent-ils de fait, rester les mêmes ?
Différents exemples me reviennent en mémoire, ils montrent à quel point cela peut avoir une incidence sur la conduite d’une séance. Cela me rappelle certains cas, comme ce professeur d’Université, quelque peu handicapé et perturbé par certaines situations très spécifiques où le quart des étudiants est venu pour perturber son intervention, et qui, sitôt qu’il tourne le dos entend une ménagerie.
Ce peut-être encore ce Travaux Pratiques (TP) d'informatique où les étudiants ont, de par la disposition de la salle, le dos tourné et ont du mal à suivre ce que l’enseignant est en train d’expliquer et écrire. Ou encore, lors de leur retour de stage dans le cadre de la formation initiale des masters de premier degré, les nombreux échanges des étudiants relatant certaines situations particulières dues à la médiocre qualité de leur écriture au tableau...
- L’élève ou l’étudiant : « un décodeur »
Dans cette situation, l’élève prélève des informations au tableau ou sur son livre ; l’objectif est de faire en sorte qu’il soit capable de décrypter les informations perçues avant de les restituer mentalement et de pouvoir s'en servir. La compétence qui est en jeu est la maîtrise d'un langage, qu'il soit : mathématique, littéraire voir plastique ou musical. Dans la construction de sa représentation mentale, plusieurs étapes sont comme autant de passages obligés, qui vont de la perception visuelle d’un objet au sens construit.
Percevoir + Décrypter + Décoder = Donner du sens pour produire ou reproduire
Chacune de ces étapes va dépendre de la situation inventée et des gestes mis à la disposition de l’élève ou de l’étudiant par le professeur. Quelles sont les aides que l’élève ou l’étudiant va pouvoir trouver grâce à la médiation de son professeur ? Dans une conduite de perception visuelle, l’élève doit être capable de mettre en place une structure mentale ou schème opérant, avec laquelle il devra, à tout moment, pouvoir se reconnecter, afin d’arriver à vivre l’expérience d’un problème mathématique, voire d'une émotion artistique.
La situation de lecture interroge les conduites de perception, comment intégrer des informations en fonction (de la place) de la médiation de l’enseignant ?
- L’enseignant : « un passeur de signes »
L’enseignant est un intermédiaire entre le code et l’élève. Sa tâche consiste à stimuler, corriger, aider à suivre ; sa présence doit se faire de plus en plus efficiente en fonction des difficultés rencontrées. Il est un guide du temps, gardien de la démarche d'apprentissage, la médiation de ses gestes, un appui indispensable.
Jusqu’où l’enseignant sera-t-il à même de l’accompagner de sa présence ? Ne doit-il pas aussi savoir se retirer à certains moments ? Comment arriver à mettre en place une situation qui favorise la captation par le visuel d’une information et son cheminement qui permet le passage au mental ? La porte est bien étroite et dépend de la médiation de l’enseignant, de sa capacité à mettre en scène l’objet d’apprentissage au centre du décor.
Cela requiert la centration du sujet sur la transformation du code visuel en un objet de savoir.
Comme peut l'être la partition pour le musicien, la trace est un témoin indispensable pour la mise en mémoire de l'objet de savoir. Mais la construction et l'utilisation de la trace, réclame en contrepartie de savoir la mettre en scène dans l'espace du plan d’un tableau, qu'il soit "noir" ou "interactif". Comment identifier les micro-gestes les plus efficients et repérer ceux qui peuvent très rapidement devenir de réels obstacles ? Cette question est essentielle pour le professeur de mathématiques qui va des heures durant, écrire le dos tourné à la classe.
Cette situation cherche à établir une correspondance entre une trace graphique plus ou moins prévue et sa mise en forme par l'enseignant dans le temps de la séance. Les aléas sont nombreux et la variabilité de son interprétation dépend de la réaction des élèves. Elle réclame une certaine maîtrise des micro-gestes utilisés pour lui permettre d’exister.
Comme en musique, la préparation, dont l’origine est toujours une trace gestuée, comporte un certain nombre de codes appris, très précis et codés, mais son interprétation en est souvent bien plus libre : « La compétence requise, c’est la partition… la compétence réelle, c’est l’interprétation ou l’improvisation...
La partition comporte des règles, des rythmes, des mesures, une clé, des thèmes, une forme, ... Elle est de l’ordre du prescrit. L’interprétation respecte les règles mais ne se réduit pas à leur application mécanique. Le talent du musicien ou de l’orchestre intervient »[1].
[1] LE BOTERF, Guy, (1998). L’ingénierie des compétences, Paris : Coll. Ressources Humaines, p. 145.
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la situation d'imitation
1/La situation d’imitation « répétez dit le maître ! »
- Du point de vue de l’institution : « Des modèles et des règles »
Le professeur est un modèle, l’élève l’imite. Le principe est simple,
la tâche est de reproduire et de s’approprier le plus fidèlement
possible un modèle. On reconnait ce type de situation par le fait que la
règle du jeu est la même pour tous, une question est lancée, la réponse
nous revient dans l’instant par le groupe ou par un de ses membres. La tâche consiste à mémoriser un objet de savoir avant de le reproduire systématiquement. Cela suppose que le modèle soit le plus précis possible. La finalité institutionnelle étant de mettre tout le monde sur pied d’égalité, cela revient à apprendre à maîtriser un certain nombre de règles, de normes, de codes. Cela suppose un respect mutuel, chacun devant supporter le regard de l’autre dans le temps de la production partagée collectivement.
Cela n’est rendu possible que grâce à certains signes et gestes très précis bien spécifiques selon les disciplines, qui doivent faire sens pour tous. L’enseignant dans un discours plus injonctif, imprègne davantage l’élève. Comme modèle, sa posture, dans l’usage des mots et gestes qu’il utilise, tout cela revêt une importance capitale.
Pour ce qui nous est plus familier nous pouvons parler ici du travail du chant, mais ce peut être aussi pour une lecture collective, que cette dernière soit en français ou encore dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Ces signes sont des indices audibles et visibles, qui vont aider les élèves à réagir dans l’instant de leur production, le plus souvent orale. L’institution vise le sens commun, le respect par tous les élèves d’un cadre spatio-temporel et humain. L’ensemble est inscrit dans toute une variété de contraintes fortes, elles-mêmes liées à l’espace, au cadre du temps de la production collective, mais aussi liées aux règles qui régissent la vie du groupe.
Chacun doit donner le meilleur de lui-même en vue de la réalisation d’une production collective. Cette situation s’inscrit dans une approche béhavioriste de l’enseignement « Différentes formes d’apprentissage, par empreinte, par habituation, par conditionnement, apprentissage associatif, coactif, par imitation, par instruction »[1]. (M. Bru, 2006) Nous sommes là dans le temps, d’un partage collectif de l’expérience artistique et esthétique.
- L’élève ou l’étudiant : « un reproducteur »
L’élève doit être capable de se concentrer sur le modèle. Progressivement il doit percevoir et s’approprier les différents patterns de temps qui lui sont proposés, pour les reproduire le plus précisément possible. La difficulté est de reproduire le modèle de façon identique, sans le transformer. L’élève, après avoir mémorisé les motifs, les uns à la suite des autres, doit pouvoir enchaîner la succession des propositions.
Cela l’oblige à se concentrer, à s’investir totalement dans le geste vocal, instrumental et/ou corporel qu’il devra reproduire.
Les compétences en jeu sont nombreuses. Il apprend à se recentrer, à intégrer des éléments du langage : un fait de langue, un texte poétique, un temps musical.
Il apprend aussi à supporter le regard de l’autre, à l’accepter dans sa différence et à le respecter. Un seul souci, l’élève ou l’étudiant est souvent évalué dans sa capacité à régurgiter ce qu’il a appris par cœur. La question qu’on ne peut s’empêcher de poser est la suivante : que perçoit-il réellement dans sa tête ? Ainsi, le processus d’appropriation passe par plusieurs étapes successives :
Percevoir + Repérer + S’approprier = Reproduire.
Cette addition des trois étapes qui précèdent la production/restitution, dépend étroitement du geste d’origine. L’interprétation de l’élève ou l’étudiant ne sera possible, que dans la capacité du modèle à être précis.
- L’enseignant : « un animateur »
Le professeur est ici un animateur, il doit canaliser l’énergie du groupe, réguler et corriger dans l’instant les erreurs, faire reprendre, reproduire, tant que le modèle n’est pas intégré correctement. Le professeur est constamment sous le regard des tous les élèves. La situation est frontale, le groupe lui fait face.
Animateur, il se situe devant le groupe. Il a l’ensemble des participants sous son regard. Lorsque l’enseignant donne un modèle vocal qu’il soit parlé, chanté, en français ou dans une autre langue, il est tributaire du temps de l’animation. Ce temps de l’animation est très particulier. Il ne doit pas s’interrompre si l’on veut maintenir l’attention et l’adhésion du groupe. Il doit être très structuré.
Deux temps sont repérables :
- Le temps du maître, celui de la question posée.
- Le temps de l’élève, celui de la restitution.
Le modèle est l’élément central dans l’apprentissage. Ce type de situation réclame des réactions particulières de la part du meneur de jeu, il faut que dans le temps, il puisse savoir maîtriser un certain nombre de gestes et micro-gestes très affûtés qui vont pouvoir réguler la situation dans l’instant de sa mise en scène.
Par la précision de ces gestes, de son regard, va dépendre la qualité de la situation. Elle réclame la maîtrise d’un certain nombre de micro-gestes professionnels très précis. Indépendamment de la maîtrise de l’oralité, et des gestes qui la produisent, il faut en plus que l’enseignant sache maîtriser l’animation du groupe.
L’animateur, est l’âme du groupe (« Anima Animus »). Il doit apprendre à maîtriser le temps et l’espace, être capable d’arriver à ce que, par ses gestes, tous les élèves fassent la même chose en même temps. Cette situation réclame de savoir se situer par rapport à l’objet, de savoir faire le bon choix, d’être capable de bien le découper ou le fragmenter. L’apprentissage se fait en unités « patterns » de temps, de phrases ni trop longues ni trop courtes.
Le rôle du modèle est capital, il doit être le plus précis possible. Tout un ensemble de gestes très techniques qui s’apprennent et demandent d’être apprivoisés mentalement, afin d’être capable d’en identifier la portée. Autant de micro-gestes professionnels spécifiques qui induisent le groupe et qui relèvent de la communication non verbale.
En formation, cette situation a des incidences, il faut savoir trouver sa place en face du groupe, il faut que l’étudiant apprenne à contrôler sa posture, sa gestuelle, ses mimiques, comment se déplacer en fonction des différents lieux : stabilité, tonicité… Plusieurs micro-gestes professionnels sont alors en jeu. Il faut essayer de repérer et de délimiter le rôle de toutes ces actions, dans l’animation d’un groupe.
Dans cette situation, le regard, est un indice capital pour déclencher la réponse du groupe ou d’un élève. Sans cette maîtrise de certains gestes précis et codifiés, pas de départ individuel ou collectif possible. La gestuelle, permet de diriger le groupe, de déclencher ce démarrage lors d’une production collective.
[1] BRU, Marc, (2006). Les méthodes en pédagogie, Paris : PUF p.18.
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La situation de lecture
- L’institution : « L’écriture comme trace »
L’enseignant inscrit des signes au tableau ; ces signes sont la trace de ce que l’on est en train d’apprendre. Du geste graphique posé jusqu’à son décodage par l’élève, le signe doit être décrypté visuellement, individuellement ou collectivement. Les situations où le tableau se trouve en ligne de mire des élèves sont nombreuses, la finalité est de construire des traces pour mettre en mémoire le ou les objets du savoir. Dans le socle commun de connaissances et de compétences, il est dit que la maîtrise de la langue française est une priorité absolue qui est elle-même centrée sur la capacité à lire et comprendre des textes variés.
Cette question relative à la lecture, est donc un passage obligé pour tout enseignant, elle induit de fait, les réponses vocales et corporelles que l’enseignant va devoir donner dans l'instant.
Dans les disciplines scientifiques, pour les deux champs disciplinaires que nous avons étudiés plus précisément, les mathématiques et la physique, toutes les démonstrations passent par le tableau.
Il est le point de convergence de tous les regards. A cause de l'écriture de formules plus ou moins longues, l’enseignant tourne très souvent le dos aux élèves... Cette contrainte complique sérieusement la situation en fonction des publics. Inévitablement, l'utilisation de cet espace particulier, va automatiquement induire un type de micro-gestes et de comportements bien précis. Ce système de contraintes n’est pas neutre, il nous interroge sur la place que doit avoir un enseignant dans sa classe en fonction des supports qu’il a à sa disposition.
Quel sera son recul par rapport à la diversité de ces supports ? Comment le professeur va-t-il pouvoir animer la situation d’enseignement en tenant compte de ces différentes variables ? Ne risquent-elles pas de perturber le fil de la relation avec les élèves ? Les gestes utilisés, peuvent-ils de fait, rester les mêmes ?
Différents exemples me reviennent en mémoire, ils montrent à quel point cela peut avoir une incidence sur la conduite d’une séance. Cela me rappelle certains cas, comme ce professeur d’Université, quelque peu handicapé et perturbé par certaines situations très spécifiques où le quart des étudiants est venu pour perturber son intervention, et qui, sitôt qu’il tourne le dos entend une ménagerie.
Ce peut-être encore ce Travaux Pratiques (TP) d'informatique où les étudiants ont, de par la disposition de la salle, le dos tourné et ont du mal à suivre ce que l’enseignant est en train d’expliquer et écrire. Ou encore, lors de leur retour de stage dans le cadre de la formation initiale des masters de premier degré, les nombreux échanges des étudiants relatant certaines situations particulières dues à la médiocre qualité de leur écriture au tableau...
- L’élève ou l’étudiant : « un décodeur »
Dans cette situation, l’élève prélève des informations au tableau ou sur son livre ; l’objectif est de faire en sorte qu’il soit capable de décrypter les informations perçues avant de les restituer mentalement et de pouvoir s'en servir. La compétence qui est en jeu est la maîtrise d'un langage, qu'il soit : mathématique, littéraire voir plastique ou musical. Dans la construction de sa représentation mentale, plusieurs étapes sont comme autant de passages obligés, qui vont de la perception visuelle d’un objet au sens construit.
Percevoir + Décrypter + Décoder = Donner du sens pour produire ou reproduire
Chacune de ces étapes va dépendre de la situation inventée et des gestes mis à la disposition de l’élève ou de l’étudiant par le professeur. Quelles sont les aides que l’élève ou l’étudiant va pouvoir trouver grâce à la médiation de son professeur ? Dans une conduite de perception visuelle, l’élève doit être capable de mettre en place une structure mentale ou schème opérant, avec laquelle il devra, à tout moment, pouvoir se reconnecter, afin d’arriver à vivre l’expérience d’un problème mathématique, voire d'une émotion artistique.
La situation de lecture interroge les conduites de perception, comment intégrer des informations en fonction (de la place) de la médiation de l’enseignant ?
- L’enseignant : « un passeur de signes »
L’enseignant est un intermédiaire entre le code et l’élève. Sa tâche consiste à stimuler, corriger, aider à suivre ; sa présence doit se faire de plus en plus efficiente en fonction des difficultés rencontrées. Il est un guide du temps, gardien de la démarche d'apprentissage, la médiation de ses gestes, un appui indispensable.
Jusqu’où l’enseignant sera-t-il à même de l’accompagner de sa présence ? Ne doit-il pas aussi savoir se retirer à certains moments ? Comment arriver à mettre en place une situation qui favorise la captation par le visuel d’une information et son cheminement qui permet le passage au mental ? La porte est bien étroite et dépend de la médiation de l’enseignant, de sa capacité à mettre en scène l’objet d’apprentissage au centre du décor.
Cela requiert la centration du sujet sur la transformation du code visuel en un objet de savoir.
Comme peut l'être la partition pour le musicien, la trace est un témoin indispensable pour la mise en mémoire de l'objet de savoir. Mais la construction et l'utilisation de la trace, réclame en contrepartie de savoir la mettre en scène dans l'espace du plan d’un tableau, qu'il soit "noir" ou "interactif". Comment identifier les micro-gestes les plus efficients et repérer ceux qui peuvent très rapidement devenir de réels obstacles ? Cette question est essentielle pour le professeur de mathématiques qui va des heures durant, écrire le dos tourné à la classe.
Cette situation cherche à établir une correspondance entre une trace graphique plus ou moins prévue et sa mise en forme par l'enseignant dans le temps de la séance. Les aléas sont nombreux et la variabilité de son interprétation dépend de la réaction des élèves. Elle réclame une certaine maîtrise des micro-gestes utilisés pour lui permettre d’exister.
Comme en musique, la préparation, dont l’origine est toujours une trace gestuée, comporte un certain nombre de codes appris, très précis et codés, mais son interprétation en est souvent bien plus libre : « La compétence requise, c’est la partition… la compétence réelle, c’est l’interprétation ou l’improvisation...
La partition comporte des règles, des rythmes, des mesures, une clé, des thèmes, une forme, ... Elle est de l’ordre du prescrit. L’interprétation respecte les règles mais ne se réduit pas à leur application mécanique. Le talent du musicien ou de l’orchestre intervient »[1].
[1] LE BOTERF, Guy, (1998). L’ingénierie des compétences, Paris : Coll. Ressources Humaines, p. 145.
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La situation d’observation
Une troisième situation que nous avons appelée situation
d'observation demande à l'enseignant d'assimiler un certain nombre de
micro-gestes bien spécifiques et très différents des deux premières
situations présentées. Cette situation est à rapprocher de la
situation-problème. La finalité est la même, le but est que l’élève se
pose des questions. La tâche consiste à se confronter à un obstacle, un
objet de savoir. La situation d’observation a une contrainte
particulière liée aux disciplines artistiques, en ce qu’elle sollicite
les sens. Si l’objet est clairement défini en mathématiques, en
sciences, en histoire et géographie, dans les disciplines artistiques,
l’objet est loin d’avoir la même stabilité, il dépend entièrement de nos
« capteurs d’information » que sont essentiellement l’œil et l’oreille.
- L’institution : « Des repères culturels pour une expérience commune »
Dans cette situation, il est important que chaque élève, soit dans un premier temps sollicité individuellement. L’objectif est de développer les conduites de perception. L’enseignant a un impératif : créer des repères chez l’élève, stimuler ses conduites de perception. L’objectif est de lui apprendre à être attentif au monde qui l’entoure, avant de lui apprendre à savoir repérer certains éléments d’un langage nouveau pour lui.
La démarche consiste à partir de ce que chacun perçoit pour enrichir le groupe. La diversité des perceptions individuelles est une chance à saisir avant que ne soient reprises collectivement ces différentes propositions exprimées par le groupe.
Comment donner des repères culturels à toute une couche de la population ? Comment permettre aux élèves de rencontrer une autre culture que celle véhiculée par les parents et les médias, afin qu’ils se construisent une véritable identité culturelle ? Depuis 2008, les textes officiels imposent l’enseignement de l’histoire des arts à l’école. L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire à l’école primaire et secondaire en France, Le texte stipule que :
- « L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité »[1].
- L’élève ou l’étudiant : « un découvreur »
Dans une situation d’observation, l’objectif est de stimuler l’arc réflexe de la perception, l’unité de base des activités intégrées dans le système nerveux entre percevoir, analyser et comprendre. La finalité pour l’élève est d’apprendre à se concentrer, se connecter directement sur l’objet de culture pour comprendre qu’il appartient à une histoire. Il doit être capable de repérer les différents éléments du langage, avant d’apprendre à dissocier ces éléments, pour qu’il puisse en fin de parcours, acquérir des repères historiques voire esthétiques en art.
Dans un va-et-vient permanent entre une perception globale et fragmentée, de la perception objective à une plus subjective, l’élève va se confronter à des objets de savoir qui vont lui permettre de rencontrer et s’approprier des traces. La finalité est de lui faire comprendre que son histoire personnelle ne s’arrête pas à sa naissance et à son milieu, qu’elle va dépendre des différentes rencontres qu’il fera, et qu’elle sera intimement liée aux objets culturels qui le façonneront.
Il doit apprendre à s’intéresser à ces « traces indiscutables », qu'elles soient historiques, scientifiques, littéraires, artistiques, elles sont les témoins du temps. Chacune est une parole qui dit quelque chose d’une époque et d’un temps, elles doivent nous permettre de mieux percevoir et comprendre le temps dans lequel nous vivons. L'élève est un observateur, l'enseignant est un passeur, l'élève ne demande qu’à être accompagné dans sa découverte. Il devra être sécurisé, stimulé, encouragé pour réussir à « a-percevoir » ce qu'il ne peut encore percevoir.
- L’enseignant : « un passeur de culture »
L’enseignant doit inventer les situations les plus variées possibles. Chacune d’elle doit permettre à l’élève d’être suffisamment en confiance pour qu’il ose faire devant les autres. Par un questionnement le plus approprié, l’élève est invité à donner des réponses : verbales, graphiques, corporelles, il doit accepter de se laisser surprendre par ce qu’il ne connait pas. L’enseignant doit être capable de stimuler, de donner confiance, avant de tenir compte des propositions des élèves. Il doit ensuite permettre à l’ensemble d’une classe de se les approprier. Autant de compétences qui vont lui demander de savoir trouver les bons mots, les bons micro-gestes dans la médiation éducative.
L’enseignant doit savoir réagir et s’adapter aux situations même les plus inattendues. L’enseignant doit accepter de se laisser surprendre par une proposition, il faut savoir que nous ne percevons pas tous d’emblée la même chose. Il doit apprivoiser le groupe dans ses réactions les plus incongrues. Plus il saura solliciter le groupe et repérer des propositions variées, plus on peut considérer qu’il aura de chance d’intéresser ses élèves.
Tout dépend donc de sa réaction dans l’instant et sa capacité à dédramatiser, cadrer puis trier, et en tirer des repères permettant à l’élève et l’étudiant de se situer. Une somme de postures, d'attitudes et de comportements plus ou moins contrôlés. L’enseignant est un médiateur qui doit reconstruire dans l’instant, à partir des éléments perçus, avant de permettre à l’ensemble d’un groupe de se construire progressivement une culture commune.
L’enseignant devient un passeur de connaissances et de culture, dont le véritable enjeu est : « de transmettre un patrimoine et un répertoire souvent délaissés par les pratiques effectives de l’enseignement scolaire »[2]. I Mili et R. Rickenmann, (2004).
Mais être un passeur de culture dépend étroitement de la posture et de l’attitude que l’on va développer en face du groupe. L’émotion vécue en direct devant les élèves, est aussi un micro-geste particulier.
Par cette médiation, l’enseignant rend possible ou non la rencontre avec l’objet de culture.
[1] Tiré du BO, n°32 du 28 août, 2008.
[2] MILI, Isabelle, RICKENMANN, René, (2004). La construction des objets culturels dans l’enseignement artistique et musical, Raison éducatives, N°2, pp.165-196.
- L’institution : « Des repères culturels pour une expérience commune »
Dans cette situation, il est important que chaque élève, soit dans un premier temps sollicité individuellement. L’objectif est de développer les conduites de perception. L’enseignant a un impératif : créer des repères chez l’élève, stimuler ses conduites de perception. L’objectif est de lui apprendre à être attentif au monde qui l’entoure, avant de lui apprendre à savoir repérer certains éléments d’un langage nouveau pour lui.
La démarche consiste à partir de ce que chacun perçoit pour enrichir le groupe. La diversité des perceptions individuelles est une chance à saisir avant que ne soient reprises collectivement ces différentes propositions exprimées par le groupe.
Percevoir + Repérer + S’approprier = Construire une identité culturelle.
Reconnaître des éléments du langage plastique, musical, corporel en
danse… pour qu’il puisse ensuite dissocier ces éléments en vue
d’acquérir des repères de l’ordre du style, de l’esthétique.Comment donner des repères culturels à toute une couche de la population ? Comment permettre aux élèves de rencontrer une autre culture que celle véhiculée par les parents et les médias, afin qu’ils se construisent une véritable identité culturelle ? Depuis 2008, les textes officiels imposent l’enseignement de l’histoire des arts à l’école. L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire à l’école primaire et secondaire en France, Le texte stipule que :
- « L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité »[1].
- L’élève ou l’étudiant : « un découvreur »
Dans une situation d’observation, l’objectif est de stimuler l’arc réflexe de la perception, l’unité de base des activités intégrées dans le système nerveux entre percevoir, analyser et comprendre. La finalité pour l’élève est d’apprendre à se concentrer, se connecter directement sur l’objet de culture pour comprendre qu’il appartient à une histoire. Il doit être capable de repérer les différents éléments du langage, avant d’apprendre à dissocier ces éléments, pour qu’il puisse en fin de parcours, acquérir des repères historiques voire esthétiques en art.
Dans un va-et-vient permanent entre une perception globale et fragmentée, de la perception objective à une plus subjective, l’élève va se confronter à des objets de savoir qui vont lui permettre de rencontrer et s’approprier des traces. La finalité est de lui faire comprendre que son histoire personnelle ne s’arrête pas à sa naissance et à son milieu, qu’elle va dépendre des différentes rencontres qu’il fera, et qu’elle sera intimement liée aux objets culturels qui le façonneront.
Il doit apprendre à s’intéresser à ces « traces indiscutables », qu'elles soient historiques, scientifiques, littéraires, artistiques, elles sont les témoins du temps. Chacune est une parole qui dit quelque chose d’une époque et d’un temps, elles doivent nous permettre de mieux percevoir et comprendre le temps dans lequel nous vivons. L'élève est un observateur, l'enseignant est un passeur, l'élève ne demande qu’à être accompagné dans sa découverte. Il devra être sécurisé, stimulé, encouragé pour réussir à « a-percevoir » ce qu'il ne peut encore percevoir.
- L’enseignant : « un passeur de culture »
L’enseignant doit inventer les situations les plus variées possibles. Chacune d’elle doit permettre à l’élève d’être suffisamment en confiance pour qu’il ose faire devant les autres. Par un questionnement le plus approprié, l’élève est invité à donner des réponses : verbales, graphiques, corporelles, il doit accepter de se laisser surprendre par ce qu’il ne connait pas. L’enseignant doit être capable de stimuler, de donner confiance, avant de tenir compte des propositions des élèves. Il doit ensuite permettre à l’ensemble d’une classe de se les approprier. Autant de compétences qui vont lui demander de savoir trouver les bons mots, les bons micro-gestes dans la médiation éducative.
L’enseignant doit savoir réagir et s’adapter aux situations même les plus inattendues. L’enseignant doit accepter de se laisser surprendre par une proposition, il faut savoir que nous ne percevons pas tous d’emblée la même chose. Il doit apprivoiser le groupe dans ses réactions les plus incongrues. Plus il saura solliciter le groupe et repérer des propositions variées, plus on peut considérer qu’il aura de chance d’intéresser ses élèves.
Tout dépend donc de sa réaction dans l’instant et sa capacité à dédramatiser, cadrer puis trier, et en tirer des repères permettant à l’élève et l’étudiant de se situer. Une somme de postures, d'attitudes et de comportements plus ou moins contrôlés. L’enseignant est un médiateur qui doit reconstruire dans l’instant, à partir des éléments perçus, avant de permettre à l’ensemble d’un groupe de se construire progressivement une culture commune.
L’enseignant devient un passeur de connaissances et de culture, dont le véritable enjeu est : « de transmettre un patrimoine et un répertoire souvent délaissés par les pratiques effectives de l’enseignement scolaire »[2]. I Mili et R. Rickenmann, (2004).
Mais être un passeur de culture dépend étroitement de la posture et de l’attitude que l’on va développer en face du groupe. L’émotion vécue en direct devant les élèves, est aussi un micro-geste particulier.
Par cette médiation, l’enseignant rend possible ou non la rencontre avec l’objet de culture.
[1] Tiré du BO, n°32 du 28 août, 2008.
[2] MILI, Isabelle, RICKENMANN, René, (2004). La construction des objets culturels dans l’enseignement artistique et musical, Raison éducatives, N°2, pp.165-196.
a situation d’observation
Une troisième situation que nous avons appelée situation
d'observation demande à l'enseignant d'assimiler un certain nombre de
micro-gestes bien spécifiques et très différents des deux premières
situations présentées. Cette situation est à rapprocher de la
situation-problème. La finalité est la même, le but est que l’élève se
pose des questions. La tâche consiste à se confronter à un obstacle, un
objet de savoir.
La situation d’observation a une contrainte particulière liée aux disciplines artistiques, en ce qu’elle sollicite les sens. Si l’objet est clairement défini en mathématiques, en sciences, en histoire et géographie, dans les disciplines artistiques, l’objet est loin d’avoir la même stabilité, il dépend entièrement de nos « capteurs d’information » que sont essentiellement l’œil et l’oreille.
- L’institution : « Des repères culturels pour une expérience commune »
Dans cette situation, il est important que chaque élève, soit dans un premier temps sollicité individuellement. L’objectif est de développer les conduites de perception. L’enseignant a un impératif : créer des repères chez l’élève, stimuler ses conduites de perception. L’objectif est de lui apprendre à être attentif au monde qui l’entoure, avant de lui apprendre à savoir repérer certains éléments d’un langage nouveau pour lui.
La démarche consiste à partir de ce que chacun perçoit pour enrichir le groupe. La diversité des perceptions individuelles est une chance à saisir avant que ne soient reprises collectivement ces différentes propositions exprimées par le groupe.
Percevoir + Repérer + S’approprier = Construire une identité culturelle.
Reconnaître des éléments du langage plastique, musical, corporel en danse… pour qu’il puisse ensuite dissocier ces éléments en vue d’acquérir des repères de l’ordre du style, de l’esthétique.
Comment donner des repères culturels à toute une couche de la population ? Comment permettre aux élèves de rencontrer une autre culture que celle véhiculée par les parents et les médias, afin qu’ils se construisent une véritable identité culturelle ? Depuis 2008, les textes officiels imposent l’enseignement de l’histoire des arts à l’école. L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire à l’école primaire et secondaire en France, Le texte stipule que :
- « L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité »[1].
- L’élève ou l’étudiant : « un découvreur »
Dans une situation d’observation, l’objectif est de stimuler l’arc réflexe de la perception, l’unité de base des activités intégrées dans le système nerveux entre percevoir, analyser et comprendre. La finalité pour l’élève est d’apprendre à se concentrer, se connecter directement sur l’objet de culture pour comprendre qu’il appartient à une histoire. Il doit être capable de repérer les différents éléments du langage, avant d’apprendre à dissocier ces éléments, pour qu’il puisse en fin de parcours, acquérir des repères historiques voire esthétiques en art.
Dans un va-et-vient permanent entre une perception globale et fragmentée, de la perception objective à une plus subjective, l’élève va se confronter à des objets de savoir qui vont lui permettre de rencontrer et s’approprier des traces. La finalité est de lui faire comprendre que son histoire personnelle ne s’arrête pas à sa naissance et à son milieu, qu’elle va dépendre des différentes rencontres qu’il fera, et qu’elle sera intimement liée aux objets culturels qui le façonneront.
Il doit apprendre à s’intéresser à ces « traces indiscutables », qu'elles soient historiques, scientifiques, littéraires, artistiques, elles sont les témoins du temps. Chacune est une parole qui dit quelque chose d’une époque et d’un temps, elles doivent nous permettre de mieux percevoir et comprendre le temps dans lequel nous vivons. L'élève est un observateur, l'enseignant est un passeur, l'élève ne demande qu’à être accompagné dans sa découverte. Il devra être sécurisé, stimulé, encouragé pour réussir à « a-percevoir » ce qu'il ne peut encore percevoir.
- L’enseignant : « un passeur de culture »
L’enseignant doit inventer les situations les plus variées possibles. Chacune d’elle doit permettre à l’élève d’être suffisamment en confiance pour qu’il ose faire devant les autres. Par un questionnement le plus approprié, l’élève est invité à donner des réponses : verbales, graphiques, corporelles, il doit accepter de se laisser surprendre par ce qu’il ne connait pas.
L’enseignant doit être capable de stimuler, de donner confiance, avant de tenir compte des propositions des élèves. Il doit ensuite permettre à l’ensemble d’une classe de se les approprier. Autant de compétences qui vont lui demander de savoir trouver les bons mots, les bons micro-gestes dans la médiation éducative.
L’enseignant doit savoir réagir et s’adapter aux situations même les plus inattendues. L’enseignant doit accepter de se laisser surprendre par une proposition, il faut savoir que nous ne percevons pas tous d’emblée la même chose. Il doit apprivoiser le groupe dans ses réactions les plus incongrues. Plus il saura solliciter le groupe et repérer des propositions variées, plus on peut considérer qu’il aura de chance d’intéresser ses élèves.
Tout dépend donc de sa réaction dans l’instant et sa capacité à dédramatiser, cadrer puis trier, et en tirer des repères permettant à l’élève et l’étudiant de se situer. Une somme de postures, d'attitudes et de comportements plus ou moins contrôlés. L’enseignant est un médiateur qui doit reconstruire dans l’instant, à partir des éléments perçus, avant de permettre à l’ensemble d’un groupe de se construire progressivement une culture commune.
L’enseignant devient un passeur de connaissances et de culture, dont le véritable enjeu est : « de transmettre un patrimoine et un répertoire souvent délaissés par les pratiques effectives de l’enseignement scolaire »[2]. I Mili et R. Rickenmann, (2004).
Mais être un passeur de culture dépend étroitement de la posture et de l’attitude que l’on va développer en face du groupe. L’émotion vécue en direct devant les élèves, est aussi un micro-geste particulier.
Par cette médiation, l’enseignant rend possible ou non la rencontre avec l’objet de culture.
[1] Tiré du BO, n°32 du 28 août, 2008.
[2] MILI, Isabelle, RICKENMANN, René, (2004). La construction des objets culturels dans l’enseignement artistique et musical, Raison éducatives, N°2, pp.165-196.
La situation d’observation a une contrainte particulière liée aux disciplines artistiques, en ce qu’elle sollicite les sens. Si l’objet est clairement défini en mathématiques, en sciences, en histoire et géographie, dans les disciplines artistiques, l’objet est loin d’avoir la même stabilité, il dépend entièrement de nos « capteurs d’information » que sont essentiellement l’œil et l’oreille.
- L’institution : « Des repères culturels pour une expérience commune »
Dans cette situation, il est important que chaque élève, soit dans un premier temps sollicité individuellement. L’objectif est de développer les conduites de perception. L’enseignant a un impératif : créer des repères chez l’élève, stimuler ses conduites de perception. L’objectif est de lui apprendre à être attentif au monde qui l’entoure, avant de lui apprendre à savoir repérer certains éléments d’un langage nouveau pour lui.
La démarche consiste à partir de ce que chacun perçoit pour enrichir le groupe. La diversité des perceptions individuelles est une chance à saisir avant que ne soient reprises collectivement ces différentes propositions exprimées par le groupe.
Percevoir + Repérer + S’approprier = Construire une identité culturelle.
Reconnaître des éléments du langage plastique, musical, corporel en danse… pour qu’il puisse ensuite dissocier ces éléments en vue d’acquérir des repères de l’ordre du style, de l’esthétique.
Comment donner des repères culturels à toute une couche de la population ? Comment permettre aux élèves de rencontrer une autre culture que celle véhiculée par les parents et les médias, afin qu’ils se construisent une véritable identité culturelle ? Depuis 2008, les textes officiels imposent l’enseignement de l’histoire des arts à l’école. L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire à l’école primaire et secondaire en France, Le texte stipule que :
- « L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité »[1].
- L’élève ou l’étudiant : « un découvreur »
Dans une situation d’observation, l’objectif est de stimuler l’arc réflexe de la perception, l’unité de base des activités intégrées dans le système nerveux entre percevoir, analyser et comprendre. La finalité pour l’élève est d’apprendre à se concentrer, se connecter directement sur l’objet de culture pour comprendre qu’il appartient à une histoire. Il doit être capable de repérer les différents éléments du langage, avant d’apprendre à dissocier ces éléments, pour qu’il puisse en fin de parcours, acquérir des repères historiques voire esthétiques en art.
Dans un va-et-vient permanent entre une perception globale et fragmentée, de la perception objective à une plus subjective, l’élève va se confronter à des objets de savoir qui vont lui permettre de rencontrer et s’approprier des traces. La finalité est de lui faire comprendre que son histoire personnelle ne s’arrête pas à sa naissance et à son milieu, qu’elle va dépendre des différentes rencontres qu’il fera, et qu’elle sera intimement liée aux objets culturels qui le façonneront.
Il doit apprendre à s’intéresser à ces « traces indiscutables », qu'elles soient historiques, scientifiques, littéraires, artistiques, elles sont les témoins du temps. Chacune est une parole qui dit quelque chose d’une époque et d’un temps, elles doivent nous permettre de mieux percevoir et comprendre le temps dans lequel nous vivons. L'élève est un observateur, l'enseignant est un passeur, l'élève ne demande qu’à être accompagné dans sa découverte. Il devra être sécurisé, stimulé, encouragé pour réussir à « a-percevoir » ce qu'il ne peut encore percevoir.
- L’enseignant : « un passeur de culture »
L’enseignant doit inventer les situations les plus variées possibles. Chacune d’elle doit permettre à l’élève d’être suffisamment en confiance pour qu’il ose faire devant les autres. Par un questionnement le plus approprié, l’élève est invité à donner des réponses : verbales, graphiques, corporelles, il doit accepter de se laisser surprendre par ce qu’il ne connait pas.
L’enseignant doit être capable de stimuler, de donner confiance, avant de tenir compte des propositions des élèves. Il doit ensuite permettre à l’ensemble d’une classe de se les approprier. Autant de compétences qui vont lui demander de savoir trouver les bons mots, les bons micro-gestes dans la médiation éducative.
L’enseignant doit savoir réagir et s’adapter aux situations même les plus inattendues. L’enseignant doit accepter de se laisser surprendre par une proposition, il faut savoir que nous ne percevons pas tous d’emblée la même chose. Il doit apprivoiser le groupe dans ses réactions les plus incongrues. Plus il saura solliciter le groupe et repérer des propositions variées, plus on peut considérer qu’il aura de chance d’intéresser ses élèves.
Tout dépend donc de sa réaction dans l’instant et sa capacité à dédramatiser, cadrer puis trier, et en tirer des repères permettant à l’élève et l’étudiant de se situer. Une somme de postures, d'attitudes et de comportements plus ou moins contrôlés. L’enseignant est un médiateur qui doit reconstruire dans l’instant, à partir des éléments perçus, avant de permettre à l’ensemble d’un groupe de se construire progressivement une culture commune.
L’enseignant devient un passeur de connaissances et de culture, dont le véritable enjeu est : « de transmettre un patrimoine et un répertoire souvent délaissés par les pratiques effectives de l’enseignement scolaire »[2]. I Mili et R. Rickenmann, (2004).
Mais être un passeur de culture dépend étroitement de la posture et de l’attitude que l’on va développer en face du groupe. L’émotion vécue en direct devant les élèves, est aussi un micro-geste particulier.
Par cette médiation, l’enseignant rend possible ou non la rencontre avec l’objet de culture.
[1] Tiré du BO, n°32 du 28 août, 2008.
[2] MILI, Isabelle, RICKENMANN, René, (2004). La construction des objets culturels dans l’enseignement artistique et musical, Raison éducatives, N°2, pp.165-196.
La situation d’exploration aux conduites créatives
« L’instinct demande à être dressé par la méthode mais
l’instinct seul nous aide à découvrir une méthode qui nous soit propre
et grâce à laquelle nous pouvons dresser notre instinct »[1]. Jean COCTEAU.
- L’institution : « des voix et des voies nouvelles »
Si l’école est bien le lieu de découverte de la pensée convergente,
de la pensée logique ou expérimentale, comme nous avons pu le voir dans
les situations précédentes, elle doit aussi être le lieu de la rencontre
avec la pensée divergente. L’objectif est de permettre aux élèves
d’acquérir une expérience artistique et esthétique ; de développer leur
sens critique, leur capacité à s’adapter et d’innover. Comme le souligne
Jean Piaget en 1969 dans son ouvrage Psychologie et pédagogie :
« La manipulation est le moyen privilégié pour l’acquisition de
structures de la pensée… Chez les petits, l’intelligence pratique
précède l’intelligence réfléchie, et celle-ci consiste, pour une bonne
part, en une prise de conscience des résultats de celle-là »[2].
En 1981, dans son essai psychanalytique intitulé le corps de l’œuvre,
Didier Anzieu nous décrit les étapes du processus créateur qui pour lui
est « une tentative optimiste ou désespérée de réduire l’écart, de
rectifier le décalage, de dire ce qui ne peut être communicable »[3].
Les situations qui permettent de réaliser ces objectifs sont complexes
dans leur mise en scène. Les différents dispositifs et inductions
nécessaires sont délicats à mettre en place si l’on veut favoriser les
conduites créatives chez les élèves ou étudiants. Il faut en effet
toujours partir d’un système de contraintes, où le sujet doit être
capable de créer des associations, des combinaisons nouvelles. Ce
processus sera d’autant plus créatif que les éléments de la nouvelle
combinaison seront plus éloignés.
Chaque étape du processus créateur est différente dans sa mise en
scène. Partant d’une situation où les élèves sont d’abord impliqués
individuellement avant de l’être collectivement ; de l’exploration à la
mise en forme, de l’individuel aux plus grands groupes pour des
réalisations collectives, sont autant de dispositifs qui demandent une
grande souplesse des micro-gestes professionnels à mettre en place dans
ces situations.
La prolifération des idées, est par exemple, une étape essentielle,
mais bien délicate à animer. Ici, les idées, même les plus
inhabituelles, étant les bienvenues, il faut animer ces temps
d’exploration en stimulant chacun sans qu’il ne dévie trop de la tâche
demandée. Comment faire pour que le groupe soit constamment sollicité et
ne se disperse pas ? L’enseignant est un stimulateur de l’imaginaire,
un agitateur d’idée, l’enjeu politique est de favoriser l’adaptabilité
de l’élève.
- L’élève ou l’étudiant : « un créateur ? »
Nous retiendrons cinq étapes, cinq passages par où l’élève et l’étudiant devraient passer. Le processus est en spirale :
- L’exploration,
- Le geste de fabrication,
- La « nourriture culturelle »,
- L’organisation,
- La communicabilité.
Chacune de ces étapes est bien différente dans l’animation du groupe et réclame des micro-gestes adaptés.
L’exploration : part toujours d’un « inducteur », le déclencheur
d’activité. De lui va dépendre la qualité d’implication du sujet, de sa
résistance. Dans un tâtonnement expérimental, l’élève ou l’étudiant
découvre le matériau. Tour à tour, il va passer de la déstabilisation ou
régression à l’illumination; du stéréotype qui est un passage obligé
avec ses clichés et lieux communs au « saisissement créateur ».
L’objectif d’une telle démarche est d’arriver à déclencher un processus
de prolifération d’idées. La posture de l’enseignant est un facteur
important pour désinhiber, donner confiance aux élèves ou étudiants et
stimuler la production d’idées. Dans l’improvisation et la
multiplication des idées, du choix des différents gestes de fabrication
des traces, les objets d’apprentissages se mettent en place. Grâce à la
seule présence de l’enseignant, dans un espace sécurisé, l’élève va
produire un son, un geste corporel ou un geste plastique, il apprend à
maîtriser et devient créateur. Comme le souligne Michel Fustier, dans
son ouvrage Pratique de la créativité : « Il faut libérer l’esprit de l’objet tel qu’il existe, en le maltraitant de toutes les façons »[4].
La nourriture culturelle : doit donner des pistes, on ne peut ignorer l’importance des modèles. La chose artistique, cet « hyper objet culturel »
est interdépendant de son environnement ; elle nous interroge sur la
notion de standardisation dans la construction d’une identité
culturelle.
Dans cette étape, il faut savoir choisir : l’école n’est-elle pas le
lieu de rencontre d’une autre culture que celle véhiculée par les médias
et la famille ? D’où l’importance des choix faits par l’enseignant. A
partir de ses racines culturelles, l’élève doit progressivement devenir
acteur de sa propre culture. L’enseignant là encore, dans une posture
d’écoute et de médiation, doit faire preuve d’un certain discernement,
s’il veut acquérir la confiance de ses étudiants ou élèves.
La construction ou composition : cette étape doit nous interroger sur
l’organisation de la matière sonore, corporelle ou plastique. De
l’improvisation à la composition, seul ou en groupe, comment être
attentif aux différentes rencontres produites ? Comment se laisser
surprendre et retrouver des procédés d’écriture, tels que : la
succession, la juxtaposition, le tuilage, la superposition ? Repérer les
rencontres fécondes, être capable de les reproduire à volonté,
stabiliser ses choix, construire avec une intention, être capable de
fixer des règles, évaluer le tout géré par l’enseignant et sa capacité à
réguler les tensions qui surviendront inévitablement.
La communicabilité : dans cette dernière étape du processus créateur,
la production, l’objet est de donner à voir, de donner à entendre la
réalisation individuelle ou collective. Chacun doit pouvoir se dépasser
pour l’exécution d’une œuvre collective. Il n’y a pas de projet sans
production. Il faut en délimiter les enjeux ; mais pour quelle
production finale et pour quel public ? Attention à une dérive possible,
l’instrumentalisation des élèves. L’enseignant reste le seul garant de
l’authenticité des productions, du respect de chacun, autant de
compétences professionnelles qui passent par des gestes professionnels
précis.
L’objectif de la démarche est d’apprendre à l’étudiant ou à l’élève à
se confronter à la résistance de l’objet ; de développer la pensée
divergente, son imagination créatrice, sa capacité à faire des choix,
son autonomie, mais aussi de lui apprendre à supporter le regard de
l’autre, et ainsi, de travailler les aspects psychologiques dans la
construction de sa personnalité.
- L’enseignant : « l’enseignant, un inspirateur »
L’espace d’enseignement se trouve fortement modifié, il faut
impérativement réorganiser l’espace, aménager le travail différemment.
Qu’il soit dans un premier temps individuel, avant d’être vécu en
groupe. Des étapes sont nécessaires, l’enseignant ne doit pas avoir peur
de l’inconnu. Il lui faut savoir gérer l’inattendu, autant de
contraintes qui sont bien souvent très éloignées de ses préoccupations.
La plus grosse difficulté réside dans le fait que l’enseignant ne peut
prévoir d’avance ce qui sera produit.
D’où cette nécessité de maîtriser
un certain nombre des micro-gestes professionnels, lui permettant de
réagir dans l’instant. Il lui faut donc trouver une posture suffisamment
stable et confiante pour oser ouvrir ce type d’espace d’apprentissage,
être capable de rebondir sur les propositions sans se laisser
déstabiliser.
L’animateur ne doit pas être omniprésent et savoir se retirer pour
laisser libre cours à l’imagination de ses élèves ou étudiants. Trouver
le bon dosage, être stimulant, mais sans jamais se substituer. Venir
sécuriser et réconforter lorsque les élèves se trouvent déstabilisés,
mais se replier lorsque ces derniers rentrent dans un temps
« d’illumination ».
Cette expérience artistique, préparée et animée par
le professeur, vécue dans une émotion collective, peut à cet instant
faire jaillir une étincelle. L’enjeu est qu’elle puisse se diffracter en
milliers d’éclats, établir des connections qui s’organiseront en
réseaux pour que les élèves développent leur intelligence culturelle,
créatrice et artistique
[1] COCTEAU, Jean, (1979). Le coq et l’Arlequin, Paris : Stock Musique, p.46.
[2] PIAGET, Jean, (1969). Psychologie et pédagogie, Paris : Denoël, p.237.
[3] ANZIEU, Didier, (1981). Le corps de l’œuvre : essai psychanalytique sur le travail créateur Paris : Gallimard, p.91.
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Les trois registres
Notre protocole ne s’arrête pas à l’identification de ces quatre situations prototypiques.
Elles-mêmes sont tributaires de registres d’agir dans l’usage des moyens pédagogiques employés.
Nous en avons dénombré trois très caractéristiques qui vont nous permettre de structurer nos observations.
Nous parlons des registres de :
- L’instruction
- La médiation la régulation
- La discipline
Si la construction des apprentissages est tributaire des situations proposées, la dynamique de l’apprentissage elle, dépend étroitement du registre choisi par l’enseignant.
Notre approche prend ses racines dans l’observation des différentes situations utilisées par un enseignant.
Une conception praxéologique de la mise en scène de l’activité, dans l’esprit du Cours d’Action telle que Theureau le définit en 2006
: « L’objet théorique que nous avons baptisé cours d’action est alors l'activité d'un acteur dans un état déterminé, engagé activement dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, qui est significative pour l'acteur, ou encore montrable, racontable et peut être commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables »[1].
Notre protocole ne s’arrête pas à l’identification de ces quatre situations prototypiques.
Elles-mêmes sont tributaires de registres d’agir dans l’usage des moyens pédagogiques employés.
Nous en avons dénombré trois très caractéristiques qui vont nous permettre de structurer nos observations.
Nous parlons des registres de :
- L’instruction
- La médiation la régulation
- La discipline
Si la construction des apprentissages est tributaire des situations proposées, la dynamique de l’apprentissage elle, dépend étroitement du registre choisi par l’enseignant.
Notre approche prend ses racines dans l’observation des différentes situations utilisées par un enseignant.
Une conception praxéologique de la mise en scène de l’activité, dans l’esprit du Cours d’Action telle que Theureau le définit en 2006
: « L’objet théorique que nous avons baptisé cours d’action est alors l'activité d'un acteur dans un état déterminé, engagé activement dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, qui est significative pour l'acteur, ou encore montrable, racontable et peut être commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables »[1].
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L’instruction
Le premier registre est celui de l’instruction, où l’émetteur
est un instructeur. Le degré d’implication de l’orateur va de
l’induction jusqu’ à l’injonction. La volonté de l’enseignant est très
prégnante, comme le décrit Marcel Lesne dans son ouvrage Travail pédagogique et formation d’adultes ;
il parle : « De mode de travail pédagogique de type transmissif, à
orientation normative par lequel se transmettent des savoirs, de valeurs
ou des normes, des modes de pensée, de percevoir et d’agir,
c'est-à-dire des biens culturels en même temps que l’organisation
sociale correspondante »[1].
Il lui donne le code suivant : Mode de Travail Pédagogique de type 1 (MTP1)[2], l’enseignant délivre un savoir, une somme de gestes techniques que l’étudiant ou l’élève doit apprendre à maîtriser. Il sera évalué dans sa capacité à ‘régurgiter’ ce qu’il a appris.
L’apprentissage en danse, en musique ou en sport s’inscrit dans un geste minutieux si l’on veut être en mesure de dépasser l’obstacle. La maîtrise du geste est toujours un travail d’une grande précision. Dans ces exemples, l’instructeur, par son exigence est garant de la réussite de l’objet produit. Comme pour le pilote, le musicien ou le sportif doivent maîtriser parfaitement leurs gestes s’ils veulent « rester dans la course ».
[1] LESNE, Marcel, (1994). Travail pédagogique et formation d’adultes Eléments d’analyse, Paris : L’Harmattan, Education et formation. p. 37.
[2] LESNE considère la formation comme un acte de socialisation. Le processus de socialisation passe par trois types de modes : M.T.P. 1 Mode de Travail Pédagogique de type transmissif à orientation normative transmission de se savoirs de valeurs de normes. M.P.T. 2 Mode de Travail Pédagogique de type incitatif à orientation personnelle. M.P.T. 3 Mode de Travail Pédagogique de type appropriatif centré sur l’insertion sociale de l’individu. Ces indicateurs sont à retrouver en annexe XII tableau f qui récapitule des profils types d’enseignement.
Il lui donne le code suivant : Mode de Travail Pédagogique de type 1 (MTP1)[2], l’enseignant délivre un savoir, une somme de gestes techniques que l’étudiant ou l’élève doit apprendre à maîtriser. Il sera évalué dans sa capacité à ‘régurgiter’ ce qu’il a appris.
L’apprentissage en danse, en musique ou en sport s’inscrit dans un geste minutieux si l’on veut être en mesure de dépasser l’obstacle. La maîtrise du geste est toujours un travail d’une grande précision. Dans ces exemples, l’instructeur, par son exigence est garant de la réussite de l’objet produit. Comme pour le pilote, le musicien ou le sportif doivent maîtriser parfaitement leurs gestes s’ils veulent « rester dans la course ».
[1] LESNE, Marcel, (1994). Travail pédagogique et formation d’adultes Eléments d’analyse, Paris : L’Harmattan, Education et formation. p. 37.
[2] LESNE considère la formation comme un acte de socialisation. Le processus de socialisation passe par trois types de modes : M.T.P. 1 Mode de Travail Pédagogique de type transmissif à orientation normative transmission de se savoirs de valeurs de normes. M.P.T. 2 Mode de Travail Pédagogique de type incitatif à orientation personnelle. M.P.T. 3 Mode de Travail Pédagogique de type appropriatif centré sur l’insertion sociale de l’individu. Ces indicateurs sont à retrouver en annexe XII tableau f qui récapitule des profils types d’enseignement.
La médiation la régulation
Le registre de la médiation est plus orienté vers
une pédagogie liée à un mode de travail pédagogique que Marcel Lesnes
qualifie d’incitatif, MTP2 : « Le mode de travail pédagogique de type
incitatif, à orientation personnelle, opérant principalement au niveau
des intentions, des motifs, des dispositions des individus et cherchant à
développer un apprentissage personnel de savoirs »[1].
Plus centré sur l’apprenant, l’enseignant est davantage considéré comme
un médiateur, un régulateur des tensions, il énonce la consigne, décrit
la tâche à accomplir avant d’accompagner l’élève dans la construction
des son apprentissage. Dans ce type de situation, l’enseignant peut être
vu comme un « accoucheur des esprits », sa présence est là pour
réguler, faire émerger les potentialités individuelles. Il doit donner
confiance, stimuler les forces de proposition. L’animateur est l’âme du
groupe qui doit permettre de mettre au travail l’ensemble de ses élèves.
Tout à la fois maître d’ouvrage et maître d’œuvre dans sa communication
verbale et non verbale, il doit susciter la confiance de tous au sein
d’un même espace partagé. La tâche est souvent bien délicate lorsque
l’on ne maîtrise pas certains micro-gestes professionnels définis
précédemment. Il est le plus souvent inductif, dans le registre de
l’énonciation. Grâce à la reformulation, il doit faire preuve
d’efficacité en étant persuasif. Il va ainsi induire l’élève à rentrer
dans le jeu de l’activité. Il est un meneur d’homme, par sa volonté, sa
force de conviction et la confiance qu’il saura inspirer, il invitera
ses élèves à le suivre.
[1] Op. Cit. LESNE, (1994). p.37.
[1] Op. Cit. LESNE, (1994). p.37.
La discipline
Enfin le troisième registre est un passage obligé, d’une
autre nature dans les apprentissages, il est cependant inévitable. Si
l’instruction et la médiation correspondent bien à deux profils types
d’enseignants, le registre de la discipline, entendu comme la mise en
place d’un ordre avec ses conséquences en matière de légitimité,
d’autorité et/ou de sanction est lui d’une autre nature. L’enseignant
est un éducateur, tour à tour il peut être un « instituteur », garant
des codes de bonne conduite de l’Institution.
Il peut aussi tomber dans le piège d’une agressivité infructueuse et contre-productive. Les micro-gestes utilisés peuvent être plus ou moins efficaces, ils peuvent être persuasifs, punitifs jusqu’à répressifs dans les cas les plus extrêmes. Marcel Lesne parle du type MTP3 « Le mode de travail de type appropriatif, centré sur l’insertion sociale de l’individu considéré comme une remédiation par laquelle va s’exercer l’acte de formation, comme pont de départ et point d’arrivée de l’appropriation cognitive du réel »[1].
« Dans le MTP3 les personnes en formation sont considérées comme des agents sociaux susceptibles d’intervenir au niveau de la capacité que possède toute société d’agir sur son propre fonctionnement »[2].
Le registre de la sanction est directement lié à la première compétence de l’enseignant: agir en fonctionnaire de manière éthique et responsable.
Le cadre méthodologique que nous délimitons, doit nous permettre de distinguer les micro-gestes en fonction de leur utilisation par l’enseignant. Etroitement liés à la situation choisie, et subordonnés aux registres adoptés ils sont des témoins directs de la variabilité des profils d’enseignants
[1] Op. Cit. LESNE, (1994). p.37.
[2] Op. Cit. LESNE, (1994). p.117.
Il peut aussi tomber dans le piège d’une agressivité infructueuse et contre-productive. Les micro-gestes utilisés peuvent être plus ou moins efficaces, ils peuvent être persuasifs, punitifs jusqu’à répressifs dans les cas les plus extrêmes. Marcel Lesne parle du type MTP3 « Le mode de travail de type appropriatif, centré sur l’insertion sociale de l’individu considéré comme une remédiation par laquelle va s’exercer l’acte de formation, comme pont de départ et point d’arrivée de l’appropriation cognitive du réel »[1].
« Dans le MTP3 les personnes en formation sont considérées comme des agents sociaux susceptibles d’intervenir au niveau de la capacité que possède toute société d’agir sur son propre fonctionnement »[2].
Le registre de la sanction est directement lié à la première compétence de l’enseignant: agir en fonctionnaire de manière éthique et responsable.
Le cadre méthodologique que nous délimitons, doit nous permettre de distinguer les micro-gestes en fonction de leur utilisation par l’enseignant. Etroitement liés à la situation choisie, et subordonnés aux registres adoptés ils sont des témoins directs de la variabilité des profils d’enseignants
[1] Op. Cit. LESNE, (1994). p.37.
[2] Op. Cit. LESNE, (1994). p.117.
L'introspection gestuée
« Le rêve est une seconde vie. Je n’ai pu percer sans frémir
ces portes d’ivoire ou de corne qui nous séparent du monde invisible »[1]. Gérard de NERVAL.
Comme premier cadre, pour situer notre recherche, et poser une première définition, « l’introspection gestuée », doit permettre à chacun de dire mentalement, de préparer dans l’usage du mot, de la voix, du regard, de la posture et sa gestualité, et de son positionnement, le ou les micro-gestes à produire. En quelque sorte, repérer la présence d’un déjà là, rencontré en esprit, qui malgré cette absence matérielle doit permettre d’effectuer en différé, le micro-geste à produire dans l’instant de l’animation.
Nous ne situons pas l’introspection dans sa dimension morale, qui s’efforce de différencier ce qui relève de l’instinct de ce qui relève de l’intentionnalité, ce que Thomas D’Aquin nomme la conscience éclairée. Cela était une première révolution dans cette quête de la liberté de pensée, reconnue et donnée à l’homme en ces temps où l’Eglise voulait garder une emprise de jugement sur la conscience individuelle. Nous entendons le terme tel qu’Alfred Binet le conçoit dans sa dimension de « geste mental », « Cette orientation de la pensée »[2] comme il l’évoque dans son ouvrage en 1903 L’étude expérimentale de l’intelligence. Une orientation de soi sur soi, du sujet sur lui-même.
Il est le premier à se servir de l’introspection en étudiant le comportement de ses filles ; il les interroge sur ce qu’elles perçoivent, sur ce qu’elles font. L’introspection gestuée peut donc être considérée, comme étant le lien qui permet aux professionnels des métiers de l’enseignement, de passer du micro-geste pensé au micro-geste produit. L’enseignant comme l’artiste se trouve comme projeté hors de lui-même, dans le ‘je’u du geste musical ou du geste professionnel. Dans le temps de la production, où l’un et l’autre doivent impérativement se projeter dans l’instant tout en restant conscient grâce au temps plus ‘introjectif’, ce temps du retour sur soi-même, au plus profond du Moi. Ce double ‘je’u de va-et-vient correspond pour nous au temps de l’introspection, lieu premier de la représentation mentale, la conscience des choses.
S’il fut un temps où cette distanciation était périlleuse dans la mémoire des faits, nous avons aujourd’hui des outils qui permettent de faire trace des actes produits. L’usage de la trace vidéo devient un témoin fiable, suffisamment souple, il permet de revenir à volonté sur les gestes produits.
L’introspection pose une question, une contrainte qui reste indissociable de l’introspection : celle du temps, cet espace temporel qui sépare le geste pensé ou repensé et le geste produit. Pour François Tochon dans le cadre de la didactique, de Diachronie et Synchronie, la Diachronie correspond au temps de la préparation didactique, il s’inscrit dans la durée ; celui de la Synchronie coïncide au temps l’interaction pédagogique, qui lui se déroule dans l’instant de l’action.
La Synchronie, ou temps de la présence, se situerait entre le temps de la préaction et celui de postaction.[3] L’improvisation en cours d’action permet-elle l’analyse dans l’instant de la mise en scène d’une situation d’apprentissage ? Comme le souligne encore François Tochon : « Comme il se peut que les choses changent en cours de route, ce mouvement d’anticipation va devoir s’adapter au fur et à mesure que ce futur anticipé s’approche du présent immédiat »[4]. Toute la difficulté se trouve résumée dans cette perception d’un temps qui avancerait dans un « double tempo ».
Le temps de la réalité objective du déroulement du temps vécu, celui que l’on ne peut arrêter et celui du rêve, le même qu’explore la dramaturgie de l’opéra ou du cinéma. Ce temps suspendu que les cinéastes nomment le temps diégétique, celui qui permet d’arrêter l’action, de s’interrompre un moment, ce temps dilaté, qui permet aux acteurs de commenter l’action par et dans leurs états d’âmes. Malheureusement il n’est en rien comparable au temps de l’exercice du métier ce temps Synchronique, qui lui est tributaire du temps de l’horloge, que ce soit celui du musicien ou de l’enseignant ce temps ne peut s’interrompre.
Toutes les recherches de François Tochon nous l’ont démontré, nous verrons que le jeu de situation peut aussi en être un autre. Deux espaces de formation qui nous permettent d’arrêter le temps, le passer au crible d’une analyse critique. Ce temps où le cinéaste peut revenir en arrière, ce temps à l’opéra où la cantatrice dans son air va s’épancher : un temps qui n’a rien à voir avec le temps du récitatif, qui décrit l’action qui se déroule dans le temps présent sous l’œil du spectateur.
Ces deux dimensions du temps, synchronique et diachronique, peuvent correspondre à la distinction que l’on peut faire entre les gestes du métier inscrits dans l’action et les gestes professionnels, pré-pensés en amont de toute construction de séance ou de séquences d’enseignement inscrits dans le temps synchronique. Le premier, étant très pragmatique, ne peut reculer, il est fixé comme collé à la trame du temps ; quant à l’autre dimension, ce temps rêvé par l’enseignant, celui du cours parfait, idéal, que tout enseignant cherche à construire, il est beaucoup plus délicat à circonscrire. N’est-il pas qu’illusion, une « Divine comédie » ? A trop chercher à entrevoir la porte d’ivoire, ne sommes-nous pas en train de rentrer dans un songe faux ?
[1] NERVAL, Gérard, (de), (1855). Aurelia, Paris : Libretti livre de poches, p. 3.
[2] BINET, Alfred, (1903). L’étude expérimentale de l’intelligence, Schleider, p. 57.
[3] TOCHON, François-Victor., (1993). Le fonctionnement « improvisationnel » de l’enseignant expert, Revue des sciences de l’éducation, vol. 19, N°3, pp.43-461.
[4] Op. Cit. TOCHON, (1993). p.438.
[5] Enéide, VI, 898.
[6] MOZART, Amadeus, (1787). Don Giovanni, Eulenburg.
[7] La Renaissance et le rêve : Exposition au palais du Luxembourg de 9 octobre 2013 au 24 janvier 2014.
Comme premier cadre, pour situer notre recherche, et poser une première définition, « l’introspection gestuée », doit permettre à chacun de dire mentalement, de préparer dans l’usage du mot, de la voix, du regard, de la posture et sa gestualité, et de son positionnement, le ou les micro-gestes à produire. En quelque sorte, repérer la présence d’un déjà là, rencontré en esprit, qui malgré cette absence matérielle doit permettre d’effectuer en différé, le micro-geste à produire dans l’instant de l’animation.
Nous ne situons pas l’introspection dans sa dimension morale, qui s’efforce de différencier ce qui relève de l’instinct de ce qui relève de l’intentionnalité, ce que Thomas D’Aquin nomme la conscience éclairée. Cela était une première révolution dans cette quête de la liberté de pensée, reconnue et donnée à l’homme en ces temps où l’Eglise voulait garder une emprise de jugement sur la conscience individuelle. Nous entendons le terme tel qu’Alfred Binet le conçoit dans sa dimension de « geste mental », « Cette orientation de la pensée »[2] comme il l’évoque dans son ouvrage en 1903 L’étude expérimentale de l’intelligence. Une orientation de soi sur soi, du sujet sur lui-même.
Il est le premier à se servir de l’introspection en étudiant le comportement de ses filles ; il les interroge sur ce qu’elles perçoivent, sur ce qu’elles font. L’introspection gestuée peut donc être considérée, comme étant le lien qui permet aux professionnels des métiers de l’enseignement, de passer du micro-geste pensé au micro-geste produit. L’enseignant comme l’artiste se trouve comme projeté hors de lui-même, dans le ‘je’u du geste musical ou du geste professionnel. Dans le temps de la production, où l’un et l’autre doivent impérativement se projeter dans l’instant tout en restant conscient grâce au temps plus ‘introjectif’, ce temps du retour sur soi-même, au plus profond du Moi. Ce double ‘je’u de va-et-vient correspond pour nous au temps de l’introspection, lieu premier de la représentation mentale, la conscience des choses.
S’il fut un temps où cette distanciation était périlleuse dans la mémoire des faits, nous avons aujourd’hui des outils qui permettent de faire trace des actes produits. L’usage de la trace vidéo devient un témoin fiable, suffisamment souple, il permet de revenir à volonté sur les gestes produits.
L’introspection pose une question, une contrainte qui reste indissociable de l’introspection : celle du temps, cet espace temporel qui sépare le geste pensé ou repensé et le geste produit. Pour François Tochon dans le cadre de la didactique, de Diachronie et Synchronie, la Diachronie correspond au temps de la préparation didactique, il s’inscrit dans la durée ; celui de la Synchronie coïncide au temps l’interaction pédagogique, qui lui se déroule dans l’instant de l’action.
La Synchronie, ou temps de la présence, se situerait entre le temps de la préaction et celui de postaction.[3] L’improvisation en cours d’action permet-elle l’analyse dans l’instant de la mise en scène d’une situation d’apprentissage ? Comme le souligne encore François Tochon : « Comme il se peut que les choses changent en cours de route, ce mouvement d’anticipation va devoir s’adapter au fur et à mesure que ce futur anticipé s’approche du présent immédiat »[4]. Toute la difficulté se trouve résumée dans cette perception d’un temps qui avancerait dans un « double tempo ».
Le temps de la réalité objective du déroulement du temps vécu, celui que l’on ne peut arrêter et celui du rêve, le même qu’explore la dramaturgie de l’opéra ou du cinéma. Ce temps suspendu que les cinéastes nomment le temps diégétique, celui qui permet d’arrêter l’action, de s’interrompre un moment, ce temps dilaté, qui permet aux acteurs de commenter l’action par et dans leurs états d’âmes. Malheureusement il n’est en rien comparable au temps de l’exercice du métier ce temps Synchronique, qui lui est tributaire du temps de l’horloge, que ce soit celui du musicien ou de l’enseignant ce temps ne peut s’interrompre.
Son enjeu en formation des enseignants :
Il serait pourtant intéressant en formation de pouvoir s’arrêter dans l’instant de l’action, de pouvoir identifier les savoir-faire, revisiter les micro-gestes opérants suffisamment significatifs. Il est vrai que ce projet d’espérer se revoir soi-même dans l’instant d’une séance d’enseignement est loin d’être simple. Heureusement en formation, la vidéo est un outil qui peut faire trace de ce temps, comme le suspendre à postériori pour y revenir, l’analyser.Toutes les recherches de François Tochon nous l’ont démontré, nous verrons que le jeu de situation peut aussi en être un autre. Deux espaces de formation qui nous permettent d’arrêter le temps, le passer au crible d’une analyse critique. Ce temps où le cinéaste peut revenir en arrière, ce temps à l’opéra où la cantatrice dans son air va s’épancher : un temps qui n’a rien à voir avec le temps du récitatif, qui décrit l’action qui se déroule dans le temps présent sous l’œil du spectateur.
Ces deux dimensions du temps, synchronique et diachronique, peuvent correspondre à la distinction que l’on peut faire entre les gestes du métier inscrits dans l’action et les gestes professionnels, pré-pensés en amont de toute construction de séance ou de séquences d’enseignement inscrits dans le temps synchronique. Le premier, étant très pragmatique, ne peut reculer, il est fixé comme collé à la trame du temps ; quant à l’autre dimension, ce temps rêvé par l’enseignant, celui du cours parfait, idéal, que tout enseignant cherche à construire, il est beaucoup plus délicat à circonscrire. N’est-il pas qu’illusion, une « Divine comédie » ? A trop chercher à entrevoir la porte d’ivoire, ne sommes-nous pas en train de rentrer dans un songe faux ?
Son enjeu Anthropologique
Sommes-nous toujours en mesure de nous inspirer de la sagesse des grands mythes fondateurs de notre histoire, d’Enée[5] à celui du Don Giovanni[6] qui tous deux finissent par sortir par la porte d’ivoire et tomber dans le piège des errements et de l’illusion ? C’est pourtant un vieux rêve que d’arriver à faire traverser le héros par la porte de corne, la fameuse porte des songes, ou corne d’abondance… Mais devant la réalité d’un métier, laquelle choisir, que va-t-on trouver derrière chacune d’elle ? La frontière est délicate, de nombreux artistes qu’ils soient musiciens ou peintres et même cinéastes ont eux aussi cherché, rares sont ceux qui ont pu en faire un chef-d’œuvre. La belle et la bête de Jean Cocteau, ou encore comme nous le montrait l’exposition au musée du Luxembourg à Paris fin 2013 début 2014, certains peintres de la Renaissance qui ont tenté de traduire l’onirique. Le jardin des délices de Bosch Le songe du docteur de Dürer ou Le songe de Raphaël[7].[1] NERVAL, Gérard, (de), (1855). Aurelia, Paris : Libretti livre de poches, p. 3.
[2] BINET, Alfred, (1903). L’étude expérimentale de l’intelligence, Schleider, p. 57.
[3] TOCHON, François-Victor., (1993). Le fonctionnement « improvisationnel » de l’enseignant expert, Revue des sciences de l’éducation, vol. 19, N°3, pp.43-461.
[4] Op. Cit. TOCHON, (1993). p.438.
[5] Enéide, VI, 898.
[6] MOZART, Amadeus, (1787). Don Giovanni, Eulenburg.
[7] La Renaissance et le rêve : Exposition au palais du Luxembourg de 9 octobre 2013 au 24 janvier 2014.
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